Oleh: Achmad Muhlis, Guru Besar Sosiologi Pendidikan Islam UIN Madura; Direktur Utama Islamic Boarding School Padepokan Kyai Mudrikah Kembang Kuning.
Tulisan ini merupakan kritik terhadap opini yang berjudul“Ketika Negara Tidak Percaya pada Pengetahuan Guru”, ditulis oleh Moh. Ainu Rizqi dan diterbitkan melalui laman,https://www.kompas.id/artikel/ketika-negara-tidak-percaya-pada-pengetahuan-guru, tanggal 14 Februari 2025, dengan membangun argumen bahwa KMA 1503 Tahun 2025 merupakan bentuk ketidakadilan epistemik terhadap guru karena disusun secara top-down dan tidak mengakomodasi pengalaman lapangan, dengan meminjam teori epistemic injustice dari Miranda Fricker, opini yang ditulis, menyimpulkan bahwa guru mengalami testimonial injustice dan hermeneutical injustice akibat desain kebijakan tersebut.
Namun secara filosofis dan teoritis, pembacaan tersebutproblematik. Artinya kritik terhadap struktur kebijakan memangsah dalam ruang akademik, tetapi reduksi KMA 1503 Tahun 2025 sebagai manifestasi ketidakadilan epistemik menunjukkan kekeliruan dalam memahami hakikat pengembangan kurikulum, logika kebijakan publik, serta karakter kurikulum sebagai dokumen normatif yang bersifat makro-struktural.
Tulisan ini berupaya memberikan counter argument secara akademik-filosofis bahwa KMA 1503 Tahun 2025 justru tidakdapat disederhanakan sebagai bentuk ketidakpercayaan terhadap guru, melainkan sebagai kerangka regulatif yang secara sosiologis diperlukan dalam sistem pendidikan nasional, sekaligus sebagai fondasi pengembangan “kurikulum cinta” yang bersifat transformasional.
Pertama, Kekeliruan Epistemologis, yakni tidak bisamembedakan secara mendasar antara Otoritas Normatif-Regulatif (macro level) dan Otoritas Pedagogis–Operasional(micro level). Perlu di pahami bahwa KMA 1503 Tahun 2025 berfungsi pada level normatif-regulatif, yakni menetapkankerangka standar kurikulum madrasah. Dalam teori curriculum as policy (Goodlad, 1979), kurikulum memang disusun pada level makro untuk menjaga koherensi nasional, kesetaraan mutu, dan arah ideologis pendidikan.
Sementara guru beroperasi pada level enacted curriculum(kurikulum yang dijalankan), dan termasuk kategori otonomipedagogis-operasional, yakni guru berada pada wilayah metodologi, strategi pembelajaran, diferensiasi, dan adaptasikontekstual.
Dengan demikian, menyamakan regulasi nasional denganpengingkaran terhadap kapasitas epistemik guru adalah kekeliruan kategoris (category mistake). Negara tidak sedang meremehkan guru, tetapi menjalankan fungsi integratif sistempendidikan.
Kedua, Kurikulum Cinta pada dimensi filosofis yang terlewatkan. Dalam hal ini KMA 1503 Tahun 2025 tidak sekadar teknokratik, tetapi memuat paradigma pembentukan karakter dan nilai. Dalam perspektif filsafat pendidikan Islam, kurikulum bukan hanya instrumen transfer pengetahuan, melainkan pembentuk habitus moral. Konsep “kurikulum cinta dalam KMA 1503 Tahun 2025” dalam konteks madrasah dapat dibacasebagai pendidikan berbasis rahmah (kasih sayang), Integrasi ilmu dan adab, penguatan karakter spiritual dan sosial.
Dalam teori pendidikan humanistik (Carl Rogers), pendidikan harus membangun relasi empatik dan penghargaan terhadap subjek didik dan praksis pembebasan melalui dialog.Sementara dalam KMA 1503 tidak menutup ruang dialog tersebut, ia hanya menyediakan kerangka nilai dan arah tujuan, sementara implementasinya tetap berada dalam ruang kreatif guru. Dengan kata lain, penulis opini Ketika Negara Tidak Percaya pada Pengetahuan Guru, gagal membaca bahwa kurikulum cinta bukan sekadar prosedur administratif, tetapi paradigma etis.
Ketiga, Kritik terhadap penggunaan teori ketidakadilanepistemik dalam opini tersebut dengan menggunakan teoriMiranda Fricker untuk membaca kebijakan kurikulum memangmenarik, tetapi penerapannya dalam opini tersebut bersifatreduksionis. Fricker berbicara tentang ketidakadilan ketika suaraindividu tidak diakui sebagai sumber pengetahuan karena bias struktural. Namun dalam konteks kurikulum nasional yang tertuang dalam KMA 1503 Tahun 2025, guru tetap dilibatkanmelalui sosialisasi, supervisi, dan pelatihan, di samping itu gurujuga memiliki ruang implementatif, bagi guru tidak adapelarangan ekspresi profesional dalam ruang kelas.
Bahwa kurikulum ditetapkan oleh Kementerian, bukanberarti kesaksian guru ditolak, karena dalam sistem pendidikanmodern, kurikulum memang dirumuskan oleh otoritas publikuntuk menjaga keseragaman minimal standar pendidikan. Jika semua kebijakan nasional harus melalui konsensus total guru, maka sistem pendidikan akan terfragmentasi.
Keempat, dalam perspektif ilmu sosial, negara berfungsisebagai integrator sistem, negara memiliki fungsi menjagaintegrasi sistem sosial, yang menurut Talcott Parsons,pendidikan merupakan subsistem yang membutuhkan regulasiagar tujuan nasional tercapai. Sehingga KMA 1503 Tahun 2025 harus dibaca dalam konteks ini, untuk menjaga koherensimadrasah secara nasional, memastikan standar kompetensi, dan memperkuat identitas pendidikan Islam. Negara dalam hal ini, tidak sedang “tidak percaya” pada guru, tetapi menjalankanfungsi koordinatif. Karena tanpa kerangka regulatif, makaketimpangan mutu antar madrasah justru semakin melebar.
Kelima, pada dimensi aplikatif yang terabaikan. Kritik dalam opini tersebut menyebutkan bahwa tidak tersedia ruangkonseptual bagi guru menghadapi kesulitan implementasi. Namun dalam praktik kebijakan pendidikan, regulasi memangtidak memuat seluruh detail teknis karena implementasi bersifatkontekstual. Dalam hal ini keberhasilan kebijakan kurikulumnasional bergantung pada adaptasi lokal sebagaimana uraianWildavsky. Maka, ruang inovasi, dan kreatifitas guru tetapterbuka. Artinya, jika guru merasa kesulitan dalam implementasinya, maka solusinya bukan menolak regulasi, tetapi memperkuat komunikasi vertikal dan horizontal dalamsistem pendidikan.
Keenam, opini yang berjudul “Ketika Negara Tidak Percaya pada Pengetahuan Guru”, cenderung romantis dan emosional. Guru memang agen penting, tetapi kurikulum nasional tidak bisa diserahkan pada subjektivitas individual. Dalam filsafat pendidikan modern yang di motori oleh Giddens, mengakui dialektika antara struktur (regulasi) dan agen (guru)akan saling membentuk. Dalam hal ini, guru bukan korban pasif, tetapi aktor yang menginterpretasikan struktur dalam praktiknya. Dengan demikian, KMA 1503 bukan pengekangan, melainkan struktur yang memberi arah.
Kritik terhadap kebijakan pendidikan perlu dijaga dalamruang akademik yang proporsional. Namun ketika menyimpulkan bahwa KMA 1503 Tahun 2025 adalah bentuk ketidakadilan epistemik menunjukkan kekurangpahaman terhadap teori pengembangan kurikulum, struktur kebijakan publik, dialektika antara regulasi dan otonomi guru, dan paradigma kurikulum berbasis nilai (kurikulum cinta).
Negara dan guru bukan entitas yang berhadap-hadapansecara antagonistik. Keduanya berada dalam satu ekosistempendidikan. Maka, kritik yang lebih konstruktif bukanmempertentangkan negara dan guru, melainkan membangunruang dialog kolaboratif dalam implementasi kurikulum. Jika pendidikan hendak bergerak maju, ia membutuhkan pemahaman yang komprehensif bukan hanya keberanian mengkritik, tetapi juga kedalaman memahami struktur dan filosofi kebijakan itu sendiri.
